Ράνια Δενδρινού: Δεν πρέπει να αφήσουμε τη συμπεριφορά των παιδιών να ξεφύγει από εμάς…

Η σχολική επιθετικότητα είναι ένα φαινόμενο το οποίο τα τελευταία χρόνια έχει λάβει μεγάλες διαστάσεις όχι μόνο στην Ελλάδα αλλά και σε παγκόσμιο επίπεδο. Αποτελεί ένα φαινόμενο με ολοένα και αυξανόμενη συχνότητα εμφάνισης και με ποικίλες ψυχολογικές, κοινωνικές και ακαδημαϊκές επιπτώσεις τόσο για τα θύματα όσο και για τους θύτες. Είναι πολύ σημαντικό να τονιστεί ότι σημεία επιθετικότητας ανάμεσα σε μαθητές έχουν παρατηρηθεί και παλαιότερα.

Ένας στους τρεις μαθητές, είτε σαν ενεργητικός, είτε σαν παθητικός δέκτης, βιώνει καθημερινά φαινόμενα σχολικής επιθετικότητας, ενώ δυο στους τρεις μαθητές που βίωσαν «ενεργητική» επιθετική συμπεριφορά γνωστοποιούν τη δυσάρεστη εμπειρία τους στους γονείς και τους δασκάλους τους (Καλλιώτης, 2002).

Η βία (violence), και η αντικοινωνική συμπεριφορά (antisocial behavior) συγχέονται και τείνουν να περιληφθούν στον όρο εκφοβισμός (bullying). Ο όρος αυτός εφαρμόστηκε στο Ηνωμένο Βασίλειο και χρησιμοποιείται ευρέως και στην αμερικάνικη βιβλιογραφία. Στην Ευρώπη, με εξαίρεση την Ολλανδία και τις σκανδιναβικές χώρες, παραμένει η διάκριση των όρων ανάμεσα στη βία και την κακομεταχείριση. Η Γαλλία, η Γερμανία, η Ελλάδα, η Ιταλία και άλλες χώρες της Κεντρικής και Νότιας Ευρώπης δεν έχουν αντίστοιχο όρο για το bullying και χρησιμοποιούν τον όρο βία.

Σύμφωνα με τον Olweus (1999, στο Ψάλτη, 2006) ο εκφοβισμός προκύπτει χωρίς εμφανή πρόκληση και χαρακτηρίζεται από την εσκεμμένη άσκηση βίας η οποία επαναλαμβάνεται ανάμεσα σε δύο άτομα και συνήθως χαρακτηρίζεται από ανισότητα δύναμης (Ψάλτη, 2006). Σύμφωνα με την Besag (1989, στο Συγκολλίτου, 2002) η σχολική επιθετικότητα ορίζεται ως «επαναλαμβανόμενη επίθεση – φυσική, ψυχολογική, κοινωνική, λεκτική- απο εκείνους που είναι σε θέση ισχύος σε εκείνους που είναι αδύναμοι να αντισταθούν, με την πρόθεση να προξενήσουν δυστυχία για το δικό τους καλό και για τη δική τους ευχαρίστηση».

Επιπλέον, ο Farrington (1993, στο Καλλιώτης και άλλοι 2002), συνδυάζοντας τις ερμηνείες διαφορετικών ερευνητών σε μια προσπάθεια ενός καθολικού και κοινά αποδεκτού ορισμού υποστηρίζει ότι: «Η σχολική επιθετικότητα έχει τα παρακάτω στοιχεία: 1) φυσική, λεκτική ή ψυχολογική επίθεση ή προσβολή. 2) Πρόθεση να προκαλέσει φόβο, ανησυχία ή πόνο στο θύμα. 3) Περιλαμβάνει μια ανισορροπία ισχύος με το δυνατότερο παιδί να πιέζει το αδύναμο. 4) Δεν προκαλείται από το θύμα. 5) Επαναλαμβάνεται απο τα ίδια τα παιδιά για μεγάλη χρονική διάρκεια». (Καλλιώτης και άλλοι 2002).

Σύμφωνα με τα παραπάνω, συμπεραίνουμε πως η σχολική επιθετικότητα αφορά σε περιστατικά άμεσης και έμμεσης βίας που λαμβάνουν χώρα ανάμεσα σε μαθητές στο σχολικό πλαίσιο και προκαλούν σημαντικά συναισθήματα δυσφορίας και ψυχολογικής πίεσης στο μαθητή που βρίσκεται στο ρόλο του θύματος. Η διάρκεια και η επανάληψη της βίαιης συμπεριφοράς από τον θύτη, όπως επίσης και η ύπαρξη διαφοράς στη «δύναμη» (σωματική, κοινωνική κ.ο.κ.), ανάμεσα σε θύτη και θύμα, είναι απαραίτητες προϋποθέσεις για να χαρακτηριστεί μια σκηνή επιθετικής συμπεριφοράς ως σχολική επιθετικότητα. Επομένως, η διαφορά ανάμεσα στην σχολική επιθετικότητα, από έναν καυγά ανάμεσα σε μαθητές, είναι ότι η σχολική επιθετικότητα έχει χρονική διάρκεια και συνέχεια και είναι στοχευμένη σε συγκεκριμένο πρόσωπο. Επιπλέον, ο μαθητής – θύτης βρίσκεται σε πλεονεκτική θέση σε σχέση με το μαθητή – θύμα.

Μορφές σχολικής επιθετικότητας μπορούν να χαρακτηριστούν οι εξής κατηγορίες: σωματική, λεκτική, σεξουαλική (Σπυρόπουλος, 2014), φυλετική (Rigby, 2002) κοινωνική ή διαδικτυακή (Wang et al, 2009), ο βανδαλισμός, ανάλογα με το είδος, τη μορφή ή το μέσο που χρησιμοποιείται για να επιτευχθεί ο εκφοβισμός του θύματος.

Η πλειοψηφία των ερευνητών υποστηρίζουν πως τα αγόρια έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες σε σχέση με τα κορίτσια να εμπλακούν σε περιστατικά σχολικού εκφοβισμού, είτε ως δράστες είτε ως θύματα (π.χ. Craig Harel-Fisch , Fogel-Grinvald, Dostaler, Hetland, Simons-Morton et.al., 2009), αλλά κυρίως αναλαμβάνοντας το ρόλο του δράστη (Calvet, Orue, Estevez, Villardon & Padilla, 2010; Patel, Varma, Shah, Phatak & Nimbalkar, 2017).

We must not let the behaviour of the children slip away from us

Ποιοι μαθητές ασκούν bullying

Ο ρόλος της οικογένειας.

Οι Batsche & Knoff (1994), συνδέουν την πιθανότητα εκδήλωσης συμπεριφοράς εκφοβισμού κάποιου μαθητής στο σχολείο, με το οικογενειακό του/της περιβάλλον. Υποστηρίζουν ότι συνήθως οι δράστες έχουν το ρόλο του θύματος εκφοβισμού στην οικογένειά τους. Πιο συγκεκριμένα, όταν ο γονέας αναλαμβάνει ρόλο εξουσιαστή και δίνει κατευθύνσεις και οδηγίες χωρίς να τις διαπραγματεύεται και χωρίς να δίνει εξηγήσεις, ενώ αυτή η συμπεριφορά συνοδεύεται και από σωματική ή λεκτική βία (Darling & Steinberg, 1993), συνδέεται στατιστικά σημαντικά με την πιθανότητα ένα παιδί να εκδηλώσει συμπεριφορές εκφοβισμού προς τους συνομηλίκους του (Batsche & Knoff, 1994). Άλλοι παράγοντες του οικογενειακού περιβάλλοντος που συνδέονται με την πιθανότητα να εξελιχθεί ένας μαθητής στο ρόλο του δράστη σχολικού εκφοβισμού είναι η ενθάρρυνση από τους γονείς το παιδί να απαντά στις προκλήσεις των άλλων με επιθετικό τρόπο, καθώς και η αρνητική ή απορριπτική στάση των γονιών απέναντι στο παιδί τους (Batsche & Knoff, 1994).  Οι Bandura και Walters (1963), υποστήριξαν ότι τα παιδιά που έχουν υποστεί σωματική βία είναι πιο επιθετικά από αυτά που δεν έχουν υποστεί.

Ένας επιπλέον σημαντικός παράγοντας είναι εκείνος της απουσίας της πατρικής φιγούρας από το σπίτι, είτε πραγματικής, λόγω θανάτου/διαζυγίου, είτε συμβολικής, λόγω του γεγονότος ότι ο πατέρας δεν αναλάμβανε ενεργό ρόλο στη διαπαιδαγώγηση των παιδιών και στις οικογενειακές σχέσεις (Bowers et al., 1994). Επίσης, αποδεικνύεται ερευνητικά ότι ο τρόπος που σχετίζονται τα μέλη της οικογένειας των μαθητών που ασκούν σχολικό εκφοβισμό, είτε πρόκειται για σχέση ανάμεσα σε γονείς και παιδιά, είτε ανάμεσα στα αδέρφια, συντελεί σημαντικό ρόλο στο αν κάποιο παιδί θα ασκήσει βία στο χώρο του σχολείου. Παραδείγματος χάρη, οι σχέσεις που χαρακτηρίζονται από έλλειψη τρυφερότητας και μοιάζουν με ένα «παιχνίδι εξουσίας», με το ζήτημα του ποιος έχει και ασκεί την εξουσία μέσα στο σπίτι να ανάγεται στο πυρηνικό αντικείμενο των οικογενειακών σχέσεων (Bowers et al., 1994).

Η επίδραση της προσωπικότητας – Ψυχολογικοί παράγοντες.

Τα προσωπικά χαρακτηριστικά ενός παιδιού που ασκεί βία στο σχολείο, είναι συνήθως η έλλειψη ενσυναίσθησης για τους μαθητές – θύματα. Επίσης, το πόσο σημαντική είναι για τον/την ίδιο/α η αίσθηση ότι έχει τον έλεγχο του περιβάλλοντός του (μια συνθήκη που καθώς φαίνεται του δημιουργεί μια αίσθηση ασφάλειας), καθώς και ο ανελαστικός τρόπος σκέψης τους σε ό, τι αφορά στη διαμόρφωση της εικόνας που έχουν για τα θύματά τους (Batsche & Knoff, 1994).

Ένας βασικός παράγοντας που επηρεάζει το ενδεχόμενο ένας μαθητής να επιλέξει τη βία ως μέσο επίλυσης εσωτερικών ή εξωτερικών συγκρούσεων είναι η έλλειψη κοινωνικών δεξιοτήτων (Sutton, Smith & Swettenham, 1999). Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές – δράστες σχολικού εκφοβισμού παρουσιάζονται να είναι μεν ανεπτυγμένοι και δυνατοί σωματικά, αλλά εμφανίζουν έναν απλοϊκό τρόπο σκέψης, καθώς και έλλειψη κοινωνικών δεξιοτήτων – χαρακτηριστικά που τους οδηγούσαν, να επιδεικνύουν επιθετικές συμπεριφορές, επειδή δεν γνώριζαν κανέναν άλλο τρόπο να επιλύσουν τις διαφορές τους ή να διαχειριστούν τα δικά τους αρνητικά συναισθήματα (Sutton et al., 1999).

Κατά τους Bosworth et al. (1999), ο θυμός, η εμφάνιση εναντιωματικής ή ανυπάκουης συμπεριφοράς εκτός σχολικού πλαισίου (π.χ. ανυπακοή στις απαγορεύσεις των γονέων), η αδυναμία λεκτικής διαπραγμάτευσης, η παρορμητικότητα και η διαμόρφωση μιας αρνητικής εικόνας για το σχολείο, συγκαταλέγονται στους παράγοντες που επηρεάζουν την πιθανότητα να ασκήσει ένας μαθητής επιθετικές συμπεριφορές. Πιο συγκεκριμένα, αυτά τα παιδιά δεν αισθάνονται ότι ανήκουν κάπου, είναι θυμωμένοι και θεωρούν ότι η βία είναι δικαιολογημένη. Σύμφωνα με αυτά τα συναισθήματα, η άσκηση επιθετικότητας στους συνομηλίκους ενδέχεται να αποτελεί έναν τρόπο ώστε να διαχειριστούν τα συναισθήματα του θυμού και ουσιαστικά να εξωτερικεύουν τα συναισθήματα αυτά, ασκώντας τα οι ίδιοι στους συμμαθητές τους, με την άσκηση σωματικής βίας και του κοινωνικού αποκλεισμού των θυμάτων τους.——–

Σύμφωνα με τις ερευνήτριες Perren & GutzwillerHelfenfinger (2012) το ηθικό σύστημα του ανθρώπου λειτουργεί ως αυτορρυθμιστικός μηχανισμός της κοινωνικής συμπεριφοράς: εάν ένα άτομο εκδηλώσει μια συμπεριφορά που δεν συνάδει με τις εσωτερικές ηθικές αξίες του, το πιθανότερο είναι να αισθανθεί ενοχές (Perren & Gutzwiller-Helfenfinger, 2012). Οι συμμετέχοντες στην εν λόγω έρευνα αναφέρουν ότι ασκούν σχολικό εκφοβισμό στους συμμαθητές τους, που υποδεικνύει πως η έλλειψη ηθικών αξιών και η αποφυγή συναισθημάτων ενοχής αποτελούν προβλεπτικό παράγοντα για την εμφάνιση επιθετικών συμπεριφορών στους μαθητές, κάτι που ισχύει τόσο για τις παραδοσιακές, όσο και για τις διαδικτυακές μορφές εκφοβισμού (Perren & Gutzwiller-Helfenfinger, 2012).——–

Η επιθετική συμπεριφορά συνδέεται με την προσωπικότητα και συγκεκριμένα με τη συναισθηματική αστάθεια (νευρωτισμός), τη ψύχωση (απροσαρμοστία, αναισθησία), την εσωστρέφεια-εξωστρέφεια, τις τάσεις κυριαρχίας, την αυτοπεποίθηση, το φόβο, την ετοιμότητα υπακοής, τις αναστολές της επιθετικότητας (Cole & Cole 2001). Σύμφωνα με το Ζάχαρη (1992), η επιθετικότητα σχετίζεται με τις τάσεις κυριαρχίας και με την αυτοπεποίθηση. Δηλαδή, όσο μεγαλύτερη είναι η αυτοπεποίθηση, τόσο μικρότερη είναι η τάση για επιθετικότητα. Επιπλέον, είναι απαραίτητο να υπάρχει ένα αυτοσυναίθημα για να μετριάζεται η οργή, ο θυμός και η επιθετική συμπεριφορά. Τα υπερελεγχόμενα άτομα αρχικά δεν αντιδρούν στα διάφορα ερεθίσματα που ενεργοποιούν έντονα συναισθήματα και τα συσσωρεύουν μέσα τους, ώσπου έρχεται η στιγμή που χάνουν τον έλεγχο και υπεραντιδρούν και μάλιστα απο ένα ασήμαντο γεγονός. Επιπροσθέτως, ο ίδιος συγγραφέας υποστηρίζει ότι η επιθετικότητα μπορεί να συνδέεται με το φόβο. Σύμφωνα με τον Dollard (1939, στο Παπαδιώτη, Αθανασίου 2003) όσο πιο μεγάλη είναι η πιθανότητα για επιβολή αυστηρής ποινής, τόσο πιο μικρή είναι η τάση για επιθετική συμπεριφορά. Επίσης, υπάρχουν ερευνητές που θεωρούν ότι τα άτομα με φοβία και επιφυλακτικότητα μπορούν να εκδηλώσουν επιθετικότητα. Ίσως γιατί αυτά τα άτομα αδυνατούν να πραγματοποιήσουν τους στόχους τους και επειδή δεν έχουν μάθει να εκδηλώνουν με υγιή τρόπο την οργή και το θυμό τους, τα καταπιέζουν και μπορεί κάποια στιγμή να εκδηλώσουν και μάλιστα στο μέγιστο βαθμό. (Ζάχαρης, 1992).

Αξίζει να σημειωθεί ότι, σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας των Patel et al. (2017), στατιστικά σημαντική συσχέτιση υπήρξε ανάμεσα στην επιθετική συμπεριφορά των μαθητών και την χαμηλή επίδοση στα σχολικά μαθήματα. Σε ό, τι αφορά σε χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, οι μαθητές που ασκούν εκφοβιστικές συμπεριφορές είναι επιθετικοί και κυριαρχικοί, ενώ δεν δείχνουν συμπόνια ή κατανόηση για τα συναισθήματα των άλλων (Besag, 1989 οπ.αν. στο Georgiou & Stavrinides, 2008).

Σαφώς υπάρχουν ατομικές διαφορές στην έκφραση επιθετικότητας, δηλαδή ορισμένα άτομα είναι πιο επιθετικά, σε σχέση με άλλα. Σε πείραμα του Bandura (1972, στο Cole & Cole 2001) φάνηκε ότι τα κορίτσια είναι λιγότερο επιθετικά απο τα αγόρια. Οι γυναίκες επομένως είναι λιγότερο επιθετικές στη χώρα μας καθώς και στις περισσότερες χώρες του κόσμου. Στην λεκτική επιθετικότητα όμως , δεν υπάρχει διαφορά μεταξύ των γυναικών και των ανδρών. ——-

Κοινωνικοί παράγοντες

Οι κοινωνικοί παράγοντες, επηρεάζουν την κοινωνικοποίηση του ατόμου, με τα βιώματα στο οικογενειακό περιβάλλον, τις σχέσεις των μαθητών και εκπαιδευτικών, την επίδραση των μέσων μαζικής ενημέρωσης και της ομάδας των συνομηλίκων.

Είναι λοιπόν δεδομένο ότι η κοινωνικοποίηση του παιδιού είναι μια πολύ σημαντική διαδικασία, που διαμορφώνει τη συμπεριφορά του ατόμου. Η κοινωνικοποίηση είναι μια βασική λειτουργία την ευθύνη της οποίας παλαιότερα είχε σχεδόν αποκλειστικά η οικογένεια τα πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού και έπειτα στη σχολική ηλικία αναλάμβανε το ρόλο αυτό το σχολείο (Μουσούρου, 1998).

[masterslider id=”48″]

Όμως οι κοινωνικο-οικονομικές εξελίξεις των τελευταίων δεκαετιών, επιτρέπουν – επιβάλουν στη γυναίκα να εργάζεται εκτός σπιτιού, αφού οι οικονομικές απαιτήσεις στη διαβίωση της οικογένειας και στη συντήρηση του νοικοκυριού αυξήθηκαν. Επιπλέον, τα ωράρια εργασίας δεν επιτρέπουν στα μέλη μιας  οικογένειας να είναι μαζί πολλές ώρες κατά τη διάρκεια της ημέρας. Επομένως, τα περισσότερα παιδιά πηγαίνουν στον παιδικό σταθμό και στο νηπιαγωγείο και ζουν ένα μεγάλο μέρος του 24ώρου εκτός σπιτιού.

Αναπόφευκτα, λοιπόν τα παιδιά από πολύ νωρίς δέχονται πολλές εξωοικογενειακές επιδράσεις από τα πλαίσια στα οποία δραστηριοποιούνται: βρεφονηπιακό σταθμό, σχολείο, συνομηλίκους, από άλλους ενηλίκους που τα φροντίζουν και τέλος από τα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας και Ενημέρωσης. Ανάλογα με το βαθμό έκθεσης των παιδιών στην επιρροή και στην ποιότητά τους, οι προαναφερθέντες παράγοντες επιρροής, αποτελούν πηγές πληροφοριών αλλά και προτύπων συμπεριφοράς. Κάποιες μελέτες συνδέουν την απώλεια των παραδοσιακών λειτουργιών και την αποδιοργάνωση της οικογένειας ( π.χ. τα διαζύγια) με την έξαρση της επιθετικότητας (Morrisson et al., 1998, στο Πετρόπουλος & Παπαστυλιανού 2001). Αναπόφευκτα η συμπεριφορά των γονιών επηρεάζει τη συγκρότηση της προσωπικότητας τους και επομένως τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά σχετίζονται με τους συνομηλίκους τους και τους άλλους ενήλικες. Από την άλλη ο ιδιοσυγκρασιακός παράγοντας, (η προσωπικότητα, η νοητική κατάσταση, τα κίνητρα και η διάθεση των παιδιών) και οι εξωτερικοί παράγοντες (η δομή και η λειτουργία της οικογένειας, το εκπαιδευτικό σύστημα, το κλίμα του σχολείου, οι εκπαιδευτικοί, το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο) παίζουν σημαντικό ρόλο στη γνωστική και κοινωνική εξέλιξη των ατόμων. Έλλειψη ή αρνητική επίδραση ορισμένων από τους παραπάνω παράγοντες, θεωρούνται αιτίες για την άσκηση επιθετικής συμπεριφοράς.——-

[masterslider id=”12″]

Σύμφωνα με μια έρευνα που δημοσιεύτηκε το 2010, υπήρξε σημαντική συσχέτιση ανάμεσα στην εκδήλωση επιθετικής συμπεριφοράς προς τους συνομηλίκους και την ελλιπή – φτωχή υποστήριξη από τον περίγυρο των συνομηλίκων, για τους μαθητές – δράστες σε περιστατικά σχολικού εκφοβισμού (Calvete et al., 2010). Οι μαθητές που ασκούσαν εκφοβιστικές συμπεριφορές στο διαδίκτυο, είχαν δομήσει ένα γνωστικό σύστημα πεποιθήσεων και συμπεριφορών, σύμφωνα με το οποίο η άσκηση βίας είναι δικαιολογημένη κάποιες φορές, καθώς επίσης και η προληπτική άσκηση βίας ενδέχεται να προστατέψει το άτομο από επιθετικές συμπεριφορές άλλων, δηλαδή να τον προστατέψει η βίαιη συμπεριφορά του από την βία άλλων (Calvete et al., 2010). Τέλος, άτομα που ασκούσαν διαδικτυακό εκφοβισμό σε συνομηλίκους, είχαν εκτεθεί οι ίδιοι σε βία (είτε ως θύματα, είτε ως παρατηρητές) (Calvete et al., 2010)——-.

Είναι γεγονός ότι ένα παιδί δέχεται πολλές επιδράσεις από τους συνομηλίκους του. Έχει παρατηρηθεί πως η επικοινωνία των παιδιών μεταξύ τους δημιουργεί πολλές ευκαιρίες και λόγους για επιθετική συμπεριφορά. Η επιθετικότητα που εκδηλώνεται σε δυαδικές σχέσεις μεταξύ των συνομηλίκων είναι μια διαδικασία αμοιβαίας συμμετοχής. Υπάρχουν παιδιά τα οποία ανταποδίδουν την επίθεση. Δηλαδή αρνούνται να υποχωρήσουν και ανταποδίδουν τη φυσική ή τη λεκτική επιθετικότητα. Αυτά τα παιδιά είναι πιθανό να δέχονται λιγότερες επιθέσεις στο μέλλον από τα παιδιά που τους έκαναν την επίθεση. Αντίθετα, τα παιδιά τα οποία δεν αντιδρούν με επίθεση, έχουν μεγαλύτερη πιθανότητα να βιώσουν στο μέλλον περισσότερες επιθέσεις.—–

Επομένως η αρνητική ενίσχυση και αποτελεί αποδοτικότερο τρόπο για τον έλεγχο της επιθετικής συμπεριφοράς μεταξύ των συνομηλίκων, γεγονός που έχει εντοπίσει και ο Patterson (1982, στο Παπαδιώτη, Αθανασίου, 2003) σχετικά με τη λειτουργία της επιθετικότητας στο οικογενειακό περιβάλλον. Σχετικές έρευνες έχουν αποδείξει ότι τα επιθετικά παιδιά λειτουργούν ως μοντέλα για μίμηση. Σε έρευνα του Hicks (1965, στο Παπαδιώτη, Αθανασίου, 2003) για παράδειγμα, παρατηρήθηκε ότι τα παιδιά μιμούνται περισσότερο αγόρια συνομήλικα τους που εκδήλωναν επιθετική συμπεριφορά σε ταινίες που είχαν δει, παρά ενήλικες με επιθετική συμπεριφορά. Σημαντικό εύρημα της έρευνας αυτής είναι ότι τα παιδιά εξακολουθούσαν να διατηρούν στη συμπεριφορά τους τεχνικές επιθετικές που είχαν παρατηρήσει στα επιθετικά μοντέλα έξι μήνες αργότερα,  ενώ αυτές οι συμπεριφορές παρατηρήθηκαν ξανά.

Οι Perry & Perry (1974, στο Δειραδιώτης, Αθανασίου 2003) σε έρευνά τους βρήκαν ότι η εκδήλωση πόνου από το θύμα είχε ανασχετικό αποτέλεσμα σε παιδιά με μέτρια επιθετικότητα, σε σύγκριση με παιδιά με μεγάλη επιθετικότητα. Ενώ σε παιδιά που είναι πολύ θυμωμένα ο πόνος του θύματος δεν αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα στην επιθετικότητα τους.

Επιπλέον, έχει βρεθεί ότι υπάρχουν διαφορές μεταξύ των κοινωνικών τάξεων ως προς την ενίσχυση της επιθετικότητας. Σε μια παλιότερη έρευνα του Pope (1953) βρέθηκε ότι η επιθετικότητα στα αγόρια ότι εκτιμάται περισσότερο στις χαμηλές κοινωνικοοικονομικές τάξεις (Παπαδιώτη, Αθανασίου 2003). Γενικά όμως παρατηρείται ότι τα επιθετικά παιδιά απορρίπτονται από τους συνομηλίκους τους, ακόμα και  όταν μπαίνουν σε καινούριες ομάδες, η ομάδα δυσκολεύεται να τα αποδεχτεί (Coie & Kupersmidt 1981, στο Παπαδιώτη- Αθανασίου 2003).

Συνοψίζοντας, έχοντας περιγράψει την επιθετικότητα μέσα από τις διάφορες θεωρίες, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι πολλοί είναι οι παράγοντες που καθορίζουν την εμφάνιση της επιθετικότητας. Αυτοί ο παράγοντες επιδρούν και διαμορφώνουν την ψυχοσύνθεση του παιδιού – δράστη από πολύ μικρή ηλικία, έχουν πολλαπλή προέλευση και ποικιλότροπη επιρροή, γεγονός που τους κάνει πιο δύσκολα αντιμετωπίσιμους. Τα τελευταία χρόνια έχουν γίνει έντονες και συνεχείς προσπάθειες από την πολιτεία, από το σχολικό πλαίσιο, από τους ειδικούς ψυχικής υγείας και από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης για την αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού. Το πρόβλημα όμως παραμένει και αυτό το γεγονός από μόνο του επιβάλλει να παρθούν περισσότερο δραστικά μέτρα και να πραγματοποιηθούν παρεμβάσεις με στόχο την ελαχιστοποίησή του.

Ειρήνη Δενδρινού
Σύμβουλος Ψυχικής Υγείας – Ψυχοθεραπεύτρια
MSc Applied Clinical Psychology
University of Central Lancashire
LinkedIn Account

ΠΗΓΗ:publishing.gr